在2006年，我國(guó)新課程改革進(jìn)一步向縱深推進(jìn)，而課程與教學(xué)研究也在前期反思總結(jié)的基礎(chǔ)上開始孕育新的突破。集中地看，這一年的課程與教學(xué)研究大致沿著兩條線索展開：一是以新課程改革為研究背景，繼續(xù)關(guān)注課程與教學(xué)改革中的若干實(shí)踐問題；二是著力于課程與教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)，集中研究課程與教學(xué)論領(lǐng)域中的若干基礎(chǔ)理論問題。具體而言，2006年課程與教學(xué)研究集中關(guān)注了以下幾大問題：課程與教學(xué)改革的方法論；課程與教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展方向；教師的專業(yè)化發(fā)展；教學(xué)智慧；和諧課程、課堂與教學(xué)的構(gòu)建；教學(xué)與生活的關(guān)系；新的學(xué)習(xí)方式及其教學(xué)策略。

一、課程與教學(xué)改革的方法論

在新課程改革的基本方向問題上，目前國(guó)內(nèi)出現(xiàn)了“大方向應(yīng)該肯定”和“改革的方向有重大偏差”兩種比較對(duì)立的觀點(diǎn)。對(duì)此，王策三先生撰文指出，看似矛盾的兩種觀點(diǎn)其實(shí)并不矛盾，其關(guān)鍵在于我們要研究具體事實(shí)和實(shí)際問題，梳理我國(guó)新時(shí)期課程改革發(fā)展的基本脈絡(luò)，注意其一貫性、階段性和曲折性，修正、調(diào)整一些提法、做法，保護(hù)和發(fā)展課程改革的積極成果。外語教育專家張正東先生認(rèn)為教育改革要采用以實(shí)事求是為核心的方法論，不宜根據(jù)某種理論一刀切，不能只看到我國(guó)撥亂反正后教育的缺點(diǎn)。相反，我國(guó)教育不可追求與世界接軌，教育改革要警惕“急于求成”這個(gè)負(fù)面經(jīng)驗(yàn)，要清楚“西方中心”的思維定勢(shì)，對(duì)于我國(guó)的教育經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)“擇其善者而從之”。孫振東從學(xué)校知識(shí)的性質(zhì)出發(fā)，認(rèn)為以馬克思主義教育原理為指導(dǎo)，超越后現(xiàn)代主義等“當(dāng)代西方新理論”的知識(shí)觀和教學(xué)觀，堅(jiān)持“教學(xué)以傳授書本知識(shí)為主”和“教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的原則，才能保證我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的正確方向。張濟(jì)洲從文化學(xué)的角度，指出教育改革不是急風(fēng)暴雨式的“文化革命”，新基礎(chǔ)教育發(fā)展必須尋覓傳統(tǒng)教育的文化合理性，立足于民族傳統(tǒng)基礎(chǔ)上探尋教育改革的自覺性。郝德永撰文指出，新課程改革是一項(xiàng)整體的、復(fù)雜的、系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育建設(shè)工程，尤其是受制于文化心理積淀不足、教師準(zhǔn)備不足等方面因素，新課程改革不可能是一帆風(fēng)順、速戰(zhàn)速?zèng)Q的。新課程改革所賦予基礎(chǔ)教育的新思路、新使命、新方法的實(shí)現(xiàn)，以及可能帶來的基礎(chǔ)教育的新局面與新范式的形成，需要在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)才能完成。新課程改革的路徑在于明確課程與教學(xué)認(rèn)識(shí)論的當(dāng)代視野、立場(chǎng)與邏輯，建立恰切的課程改革方法論和建立“研究與發(fā)展”型教師隊(duì)伍。

二、課程與教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展方向

學(xué)者們認(rèn)為，對(duì)課程本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)，是課程論學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的內(nèi)在要求；課程論的學(xué)科性質(zhì)、功用和價(jià)值取向需要同時(shí)關(guān)注兩方面的需求，既能科學(xué)分析課程改革中出現(xiàn)的問題，又能切實(shí)有效地解決課程實(shí)踐中遇到的難題；課程研究和教學(xué)研究作為一種理性認(rèn)識(shí)形態(tài)，課程論和教學(xué)論作為知識(shí)形態(tài)，兩者之間可以用“整合”一詞。在課程設(shè)計(jì)方面，學(xué)者們提出兩種設(shè)計(jì)觀，即體現(xiàn)課程根本屬性的課程設(shè)計(jì)觀和校本化的課程設(shè)計(jì)觀。在課程實(shí)施方面，學(xué)者們認(rèn)為課程實(shí)施受課程制度和課程意識(shí)等隱性因素的影響，因而不應(yīng)在一種取向下探討不同取向的課程實(shí)施問題，重要的是要依據(jù)“是否滿足學(xué)生的需要并且有利于學(xué)生的發(fā)展”這一標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行價(jià)值判斷。針對(duì)課程評(píng)價(jià)存在的現(xiàn)狀和問題，學(xué)者們認(rèn)為需要進(jìn)一步做好理論研究、加強(qiáng)地方和學(xué)校的課程評(píng)價(jià)、制訂有效的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、建立合理的課程評(píng)價(jià)機(jī)制以及加強(qiáng)對(duì)話和協(xié)商等工作。

教學(xué)論學(xué)者們集中關(guān)注了現(xiàn)代教學(xué)論的理論基礎(chǔ)與研究方法論、教學(xué)與生活的聯(lián)系及其教學(xué)回歸生活、教學(xué)的知識(shí)觀基礎(chǔ)與教學(xué)的基礎(chǔ)性等議題。圍繞這些議題，李定仁等從教學(xué)世界與生活世界的關(guān)系入手，認(rèn)為教學(xué)論的產(chǎn)生及其科學(xué)化歷程是教學(xué)世界與生活世界逐步隔離的過程，理論教學(xué)論的出現(xiàn)和存在加速了教學(xué)世界遠(yuǎn)離生活世界。而教學(xué)論研究范式的變革，即文本式向田野式的轉(zhuǎn)換，促使教學(xué)論向?qū)嵺`教學(xué)論轉(zhuǎn)向，是教學(xué)世界與生活世界高度結(jié)合的必然選擇。張廣君等根據(jù)當(dāng)代中國(guó)教學(xué)論發(fā)展所面臨的理論與實(shí)踐困境，認(rèn)為只有把教學(xué)看作是教師和學(xué)生的特殊交往生活，以教學(xué)生活視角看待教學(xué)問題，并且以生活的視角看待教學(xué)，才能完成教學(xué)論的理論與實(shí)踐任務(wù)。劉碩深入細(xì)致地辨析了知識(shí)概念的重建問題，認(rèn)為建構(gòu)主義不能作為正確知識(shí)概念的理論基礎(chǔ)，用“重建”的“新”的知識(shí)概念指導(dǎo)課程教學(xué)改革必將產(chǎn)生災(zāi)難性后果。鐘啟泉?jiǎng)t從知識(shí)隱喻的角度考察了知識(shí)論歷史演進(jìn)的線索，認(rèn)為素質(zhì)教育的課堂教學(xué)需要克服傳統(tǒng)的“客觀主義”知識(shí)觀和“主觀主義”知識(shí)論的兩種片面性，既不能無視兒童已有的知識(shí)體系，單向地灌輸知識(shí)；也不能走向輕視概念性知識(shí)、無視知識(shí)結(jié)構(gòu)化的體驗(yàn)主義教育?！?/p>

三、教師的專業(yè)化發(fā)展

學(xué)者們一致認(rèn)為，要理性面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展存在的問題，積極深化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)，科學(xué)探索教師專業(yè)發(fā)展的路徑。葉文梓從制度的層面上指出，對(duì)教師專業(yè)化內(nèi)涵理解的片面性、重教師職業(yè)專業(yè)化輕教師個(gè)人專業(yè)化、制度建設(shè)主體單一、制度創(chuàng)新能力偏弱等問題，制約著教師專業(yè)化的進(jìn)一步發(fā)展。推進(jìn)教師專業(yè)化制度建設(shè)，應(yīng)采取理念先行、低重心管理、資源整合及制度創(chuàng)新等策略。孫亞玲認(rèn)為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺乏是教師專業(yè)化發(fā)展的一大難題，而制訂符合我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)和發(fā)展的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是解決我國(guó)教師隊(duì)伍專業(yè)化程度不高的一條出路。徐廷福從教師專業(yè)倫理的角度指出，引導(dǎo)傳統(tǒng)師德向教師專業(yè)化時(shí)代的專業(yè)倫理過渡，成為教師隊(duì)伍建設(shè)不可忽視的一個(gè)問題。姜勇等從教師的專業(yè)影響力的角度，認(rèn)為專業(yè)影響力是提升教師專業(yè)地位的重要內(nèi)涵，而知識(shí)、場(chǎng)域和實(shí)踐智慧分別是教師專業(yè)影響力的三個(gè)層面。姜勇等同時(shí)認(rèn)為，教師的意識(shí)喚醒是當(dāng)前教育改革與教師專業(yè)化發(fā)展的前沿課題，認(rèn)為教師的意識(shí)喚醒離不開教師的個(gè)體知識(shí)、交往實(shí)踐和專業(yè)自主。

劉國(guó)艷從教育變革與教師發(fā)展的關(guān)系出發(fā)，認(rèn)為教育變革應(yīng)以教師發(fā)展為依托，教師發(fā)展又以教育變革為契機(jī)。而建立對(duì)基礎(chǔ)教育變革過程的多維理解，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的首要條件。在教師專業(yè)化發(fā)展的過程方面，楊騫認(rèn)為教師的專業(yè)化發(fā)展應(yīng)形成“五部曲”：學(xué)習(xí)教育理論、反思教學(xué)實(shí)踐、尊重同行教師、投身教育研究與堅(jiān)持教學(xué)相長(zhǎng)。關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑，學(xué)者們分別提出了教師自傳研究、教學(xué)反思、教育敘事、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、教師學(xué)習(xí)、行動(dòng)研究以及校本教研等多種途徑及方式?！?/p>

四、教師的教學(xué)智慧

程廣文等認(rèn)為，教學(xué)智慧生成于具體教學(xué)情境，同時(shí)表征于具體教學(xué)行為，它與教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)具有某種共同性，但更多的則是它們之間的差異性，它是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、理論修養(yǎng)和德性的整合結(jié)果。王鑒認(rèn)為，教學(xué)智慧是教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境時(shí)所表現(xiàn)出的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷與行動(dòng)的能力，它具有情境性、復(fù)雜性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，在類型上可以分為經(jīng)驗(yàn)類教學(xué)智慧與創(chuàng)造類教學(xué)智慧，其養(yǎng)成與教師對(duì)教學(xué)藝術(shù)性內(nèi)涵的理解、實(shí)踐緘默知識(shí)的積累、教學(xué)研究能力的提高等關(guān)系十分密切。楊小微根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與課后評(píng)價(jià)研討三個(gè)環(huán)節(jié)，認(rèn)為教師所需要的智慧分別是解讀的智慧、互動(dòng)的智慧和反思的智慧，而教師智慧成長(zhǎng)的基本路徑在于以自主學(xué)習(xí)和合作研討為基本內(nèi)容的日?；难芯啃越虒W(xué)實(shí)踐。

五、和諧課程、課堂、教學(xué)的構(gòu)建

黃翔從基礎(chǔ)教育和諧發(fā)展的內(nèi)涵入手，認(rèn)為促進(jìn)基礎(chǔ)教育和諧發(fā)展的課程策略涉及物質(zhì)、制度和意識(shí)三個(gè)層面，即有效開發(fā)與均衡配置課程資源；建立上下貫通、職責(zé)分明的課程保障制度；樹立促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展的課程意識(shí)和觀念。彭澤平從教育和諧、公平的角度出發(fā)，認(rèn)為構(gòu)建和諧課堂是構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)和全面實(shí)施素質(zhì)教育的必然要求，其建構(gòu)策略是實(shí)現(xiàn)“課堂公平”；堅(jiān)持“以生為本”；體現(xiàn)“教學(xué)民主”。熊梅等認(rèn)為和諧課堂教學(xué)的基本特征是：井然有序，充滿活力、積極主動(dòng)，優(yōu)質(zhì)高效、民主公平，尊重差異、參與合作，共同發(fā)展，而和諧課堂教學(xué)的構(gòu)建要從微觀、中觀和宏觀三個(gè)層面優(yōu)化課堂教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)要素之間的關(guān)系，使教學(xué)各要素在教育系統(tǒng)內(nèi)部能夠良性、協(xié)同運(yùn)行。王敏勤強(qiáng)調(diào)，和諧教學(xué)倡導(dǎo)整體建構(gòu)，不僅把教學(xué)過程看作是一個(gè)系統(tǒng)，也把教學(xué)內(nèi)容看作是一個(gè)系統(tǒng)，要求學(xué)生在自學(xué)的過程中，本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，整體感知、理解教材，直奔主題，不要在細(xì)節(jié)上下工夫。　　

六、新的學(xué)習(xí)方式及其教學(xué)策略

余文森認(rèn)為新的學(xué)習(xí)方式作為一個(gè)開放的整體，具有主動(dòng)性、獨(dú)立性、獨(dú)特性、意義性、交往性、體驗(yàn)性、問題性、創(chuàng)新性等八個(gè)基本特性，而全面完整地理解和把握新課程學(xué)習(xí)的基本特性，是有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的基本前提。鐘志華等從探究性學(xué)習(xí)的核心理念出發(fā)，提出了探究性學(xué)習(xí)的三個(gè)基本要訣，即精心設(shè)計(jì)探究性問題、詳細(xì)編制探究導(dǎo)向圖、靈活運(yùn)用元認(rèn)知提問。孟慶男對(duì)基于自主性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式進(jìn)行了探討，認(rèn)為在具備一定的內(nèi)在和外在條件下，自主性學(xué)習(xí)可形成獨(dú)特的教學(xué)操作流程：確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、進(jìn)行學(xué)習(xí)引導(dǎo)、實(shí)現(xiàn)自主探究和形成總結(jié)評(píng)價(jià)。曾繼耘對(duì)課堂中的學(xué)生個(gè)體差異以及差異教學(xué)策略進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，認(rèn)為課堂教學(xué)中學(xué)生的個(gè)體差異主要包括基礎(chǔ)性差異、動(dòng)力性差異、操作性差異和方向性差異等四個(gè)方面，學(xué)生在課堂教學(xué)中的差異發(fā)展過程包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)，即“形成活動(dòng)意向”、“參與課堂活動(dòng)”、“實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)”和“獲得個(gè)體體驗(yàn)”。其中，個(gè)體的主動(dòng)參與和交往互動(dòng)是決定個(gè)體差異發(fā)展的外顯活動(dòng)，“選擇性輸入”和“投射式解讀”則是導(dǎo)致個(gè)體走向差異發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)。